外文提要
Categoriessuchasjustice，impartialityandfairnessarebothidenticalanddifferent.Thereforeitisnotfittingtoreducetheplicatedresearchofjusticetoimpartialityandfairness.Instead，justiceneedstobeconsideredonthreelevels：thatofideal，institutional，anddailylife.Consequently，thedistinctionofjustice，fairnessandimpartialityneedstobeconsideredonthethreelevelsaswell.Justicecontainshappinessandfaith，itistheideaoftruth，goodandbeauty.ImpartialityistheSocialjusticethatmajorityofpeoplefollow，thejusticeconnectingwiththesystem.Fairnessrefersmainlytothingonoperatinglevel，andneedsonlytofollowthesamestandardcorrespondingtotherelatedrides.
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(推荐文章四)
{详阅：GBT7714
王誉霖.学校管理中的“非正义”现象批判及正义重建[J].教学与管理(理论版)，2018，(10):48-50.
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王誉霖.“学校管理中的“非正义”现象批判及正义重建.“教学与管理(理论版)10(2018):48-50.
APA
王誉霖.(2018).学校管理中的“非正义”现象批判及正义重建.教学与管理(理论版)(10)，48-50.}
学校管理中的“非正义”现象批判及正义重建
王誉霖
（天津师范大学初等教育学院，天津，）
摘要学校管理中，分班问题常引起各方关注，所产生的种种“非正义”现象破坏了教育生态，影响教育公平的实现。学校管理中分班的“非正义”常表现为按成绩分班和按家长身份背景分班，前者是功利主义的表现，后者是社会不平等在教育系统的投射。分班的本质是资源分配，其“非正义”的根源是无关因素对有关因素的僭越。有效分班的价值取向在于，使每个学生得到最优发展，其逻辑前提在于资源的合理分配。
关键词学校管理“择班热”“非正义”资源分配
近年，随着义务教育资源均衡化理念的推进，区域之间、校际之间在办学设施、师资配置上的差距逐渐缩小。备受教育界及中小学生家长关注的“择校热”明显转冷。但是，同一所学校里，由于师资配备、生源条件的不同，班级间也存在诸多差异。在学校教学管理的最小单位——班级中，班级成员共享一套师资、教学设施、章程规范。因此，家长们的入学焦虑并没有因择校潮流的退去而得以缓解，为了让孩子分到一个名义上的“好班”，不惜动用金钱、关系和权力，造成义务教育阶段的新一轮不均衡。在利益相关群体的关注下，分班过程中出现的种种“非正义”现象成为阻碍教育公平实现的一大顽疾。
一、学校管理中“非正义”分班的现实表征
新世纪以来，教育公平成为实现社会公平的基础性概念。其基本内涵包括人人享受平等的教育权利，人人平等地享有公共教育资源，公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜及反对各种形式的教育特权[1]。然而在义务教育均衡发展背景下仍然有大量“非正义”现象发生。总的说来，有两种表现形式。
1.学校视角：功利主义大行其道
多数情况下，学生班级的分配由学校管理人员自行安排。为了实现学校利益最大化，学校管理人员常常自觉或不自觉地将较为优质的生源与优质的师资相匹配。其中，倍受批驳又最为突出的表现即按成绩分班，由此催生了“重点班”“实验班”“尖子班”“火箭班”“直升班”等一系列所谓“好”班。
随着教育公平理念的完善，重点校、重点班的划分已经被国家取缔。但仍有学校为了保证升学率而巧立名目，如以发展特长为名义设置“学科特长班”[2]，以“因材施教”为借口实际上将学生划分为三六九等，对学习能力有所差异的学生实施不同的教育方案。总体而言，学校种种行为在于追求学习效果的最优化，但以牺牲学困生接受优质教育资源的机会为代价，这正是功利主义在教育上的表现。
功利主义的逻辑基础在于“人应该做出能达到最大善的行为”。所谓最大善的计算则依靠此行为所涉及的每个个体之苦乐感觉的总和，其中每个个体都被视为具有相同份量，且快乐与痛苦是能够换算的，痛苦仅是“负的快乐”[3]。功利主义下的学校管理工作的逻辑起点在于利益最大化，即有效的资源分配方式取决于如何最大限度地提高多数人的利益。能够增加大众平均利益的教育资源分配方式，要求我们牺牲个人利益以换取集体利益[4]。罗尔斯认为功利主义原则上“没有理由否认可用一些人的较大得益补偿另一些人的较少损失，或更严重些，可以为了使很多人分享较大利益而剥夺少数人的自由”[5]。学校通过牺牲成绩较差学生接受优质教育资源的自由和权利，保证优生最大程度上获取最佳的资源配置。这种追求整体利益而牺牲个体利益的做法在罗尔斯的正义理论中具有“非正义性”。
2.家长视角：教育过程渗透社会不平等
家长总是希望在力所能及的条件下，为孩子挑选一个好的班主任、好的任课教师甚至好的同班同学。为了实现这种期冀，不惜动用金钱、关系甚至权力。有的家长以学校办学赞助费的名义向校方提出优待的要求，有的以匿报的方式，在班级划分、教师分配完毕之后，再动用权力和关系将孩子以转学生、转校生的名义安插到家长心目中的“好”班。这种行为极大地破坏了教育系统的公平生态，也干扰了学校的办学自主权，催生了教育系统的腐败。
从家长视角而言，这是以家长身份背景为导向的分班方式，其“非正义性”显而易见。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中对“非正义”进行批判：“这样的情况常常会发生：对于好东西，总是不公正的人所占的过多，受到不公正对待的人所占的过少。”[6]家长身份背景的差异渗透进教育系统，强者优先选择优质教育资源，而弱者被剥夺接受同等水平教育的机会，违背了公平的理念，实际上是社会不平等在教育系统中的渗透。每个学生都应该享受平等的受教育机会，都有选择教育资源的自由。这既是法律的规定，也是义务教育均衡化的必然要求。教育系统追求不同家庭背景、不同身份、不同学习能力的学生一律平等，不该受到社会不良风气的侵蚀。从这个角度来看，家长利用权钱交换优先选择权是“非正义”的。
二、学校管理中分班“非正义”现象的根源
1.分班管理的本质——资源分配
学校管理中分班问题之所以继“择校热”后再一次引起家长、学校的焦虑，原因在于“择班”与“择校”一样，其本质都在于教育中的资源分配。分析班级分配的本质首先需要理解班级产生的条件。
我国在20世纪初废科举、大兴学校，逐步在全国普及班级授课的教学组织形式。与传统个别教学相比，班级授课制在教学对象、施教者、教育内容、教学环境等因素上发生了改变。而家长们所追捧的“择班热”实际上也正是出于对上述要素的考量。
对于学校而言，教学对象、施教者、教育内容、教学环境作为教育教学资源，是学校教学管理工作的基本物质条件。学校需要按照一定的原则对其所拥有的各种资源进行分配，由此产生了班级的划分。学校将师生按照一定的原则进行匹配，保证学校管理的组织性和系统性，实现资源的最佳利用。而所有教育因素中最为主要的是受教者和施教者，其中施教者占据主导地位，在所有学校教育资源中是最为重要的一种。但优质师资是有限的，不可能所有班级都能接受优质师资的教育，也不可能所有学生都能与优质师资相匹配。
在教师队伍中，所谓师资之“优”通常是指在某一学科上的造诣较深，教学风格鲜明，教学成果丰富等等。然而，不同教师具有不同的教学风格，所吸纳的学生群体也有差异。有学生喜欢“耳提面命”式教学，也有学生乐于接受教师的启发。故师资之“优”不该由教师是否是高级职称、教学成果是否丰富来衡量，而在于教师能否使学生充分掌握知识和技能，能否促进学生的发展。我们经常可以看到这样的现象，教学成果较丰富、职称高、获奖无数的名师所教授的学生中，也有成绩不理想、能力欠佳的。而从这一层面上看，优质师资并不存在匮乏之说。学校和家长通常人为地将优质师资的定义模糊化、外显化、稀缺化。故在某种程度上，资源的匮乏语境是导致人为择班的现实根源。
2.非正义择班的根源——“无关因素”对“相关因素”的僭越
学校管理人员在进行分班时，理应根据某种原则将教师与学生相匹配。而决定教师与学生匹配得是否合适的唯一标准在于，学生能否在该教师所任班级中获得发展。学校管理中分班问题常出现不正义现象的根源在于，拥有分班权力的校方出于主观意见，人为地将真正对分班产生决定影响的主客观因素排除在外，而将与分班问题无关的主客观要素作为决定条件。这是无关因素对相关因素的僭越，其结果必然导致分班过程中出现“非正义”乱象。
所谓“相关因素”，是指与教师相匹配的学生能否适应教师的教学风格，能否充分发展知识和技能，能否通过班集体生活发展其社会性情感、态度和价值观，能否顺利完成社会化。如果一个学生“有幸”被分在教学名师所任教的班级，然而成绩并没有得到提升，也因融入不了集体而影响自我发展，那么这就是无效的分班。如果一个学生自学能力超群，常常可以因教师的一句点拨而掌握新知识，却分到一个习惯灌输、耳提面命式的班主任，因为师生互动无效而浪费在校学习的时间，影响学生的自学效果，那这也是失败的分班。学生的发展与能否充分享受到教育资源直接相关，是决定分班方式的唯一条件。然而当前分班常常考虑家长身份背景、学生学业成绩等无关因素，忽视学生的学习习惯、教师的教学风格等相关因素。无关因素对相关因素的僭越，是造成“非正义”择班的根源。
三、学校管理中有效分班正义路径的重建
1.有效分班的价值取向——每个学生实现最优发展
为了追求教育“民主化”“公平化”学校将所有学生打乱平分。同一教室中有学业成绩、学习能力、性格特征、学习倾向和习惯相差悬殊的学生。为了照顾多数学生，任课教师通常会按照班级平均水平来安排教学难度及进度。由此导致学习能力强者“吃不饱”，能力差者“吃不了”。这是以牺牲部分学生学业成就为代价的教育“民主化”“公平化”。正义视野下的学校管理不应为保证某一部分学生得到发展，而牺牲另一部分学生得到发展的机会；也不是要将所有学生都平均化，完成“同等”发展。有效分班的价值取向在于使每个学生都实现最优发展。
联合国教科文组织发布报告称，新时期更加倡导“整体的”“一体化的”学习方法。教育的内涵与边界日益拓展，作为一种社会经验的学习，需要与更多人、更多组织合作完成[7]。学生的学习成效由个体学习者与整体、与共同体的互动关系及其互动生成的质量而决定。因此，有效的分班为学生选择有效的学习共同体，共同体与个体的互动质量在学生的学业成就中占据越来越多的分量。在全球化加速推进和信息化迅猛发展的背景下，现代学校管理及教育教学需要更加重视学生的个性化和多样性，为学生选择更加适合的教育，关注学生的心灵和幸福，追求更加人本的教育，让所有孩子都能享受到优质教育资源，追求更加平等的教育。加德纳在《重构多元智能》中提出，人类的智能是多元的，并非所有学生都采用同样的方法学习，也没有人能够学会需要学会的一切东西[8]。因此，现代学校教育应以个人为中心，在评估学生个体能力和倾向的基础上，寻求和每个学生相匹配的课程安排，也寻求与这些课程相适应的教学方法。分班的意义在于使每个学生都能够被引导出不同的智能倾向。
2.有效分班的逻辑前提——资源的合理分配
目前，多数学校采取随机分班的形式。先通过抽签确认班主任，再通过双向选择确认配套任课教师，将学生名册编辑成序号。在隐藏学生信息的前提下，班主任随机抽取，确认班级成员。全程保证透明、公开，得到部分家长的认可。然而，这种方式并不能从根本上解决家长的焦虑。为了保证孩子是分到好班级的“幸运儿”，总有家长及学校管理人员在阳光下暗箱操作，比如提前与班主任取得联系，将学生序号互换等等。诸如此类行为也为随机分班的方式埋下隐患。并且随机本身的科学性也难以保证，不是分班的长久选择。有效分班需要将资源进行合理的分配，这是整个分班过程的逻辑前提。随机的方式忽略了分配的合理性。
合理的资源分配，首先意味着每个人都有同等的机会得到同等的资源。只要是该学校的学生，就享有同等的能够去任何一个班级的机会。不分成绩、性别、课堂表现、学习能力，更不分家长身份背景、权力金钱。这是理念上的正义、形式上的公平。由于班级组织的稳定性和系统性，长期轮换班级对于学生的学习及集体生活会产生不利影响。实际上的正义并不代表每个学生都必须实际地进入任何一个班级。合理的资源分配的第二条原则在于，不同的人应得到不同的待遇。学生间的不同由学习习惯、发展倾向、性格特征决定。然而，区别对待本身亦容易产生非正义。因此，合理的资源分配意味着在承认同等学生拥有同等权利的前提下，才可以根据相关特征进行区别对待。亚里士多德强调，正义一方面在于给相同的人以相同的待遇，另一方面在于给不同的人以不同的待遇[6]。资源合理分配的第三条原则在于重点优待处境最不利者。现代伦理学对此提出质疑，对区别待遇下处境不利者提出正义补偿。罗尔斯将其具体化为“优待原则”，即给处境最不利者以优待。例如，按照学习习惯、性格特征进行分班的过程中，有的学生学习倾向模糊，短期内难以分辨其学习习惯、性格特征，校方贸然将其与不合适的班级及教师相匹配，容易造成学生的成绩下滑、发展受限。因此，在初步进行分班后，观察成绩下滑、学业不畅的学生，对少数提出择班请求的学生进行重点斟酌，满足其合理的择班需求。
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[作者：王誉霖（1994-），女，黑龙江伊春人，天津师范大学初等教育学院在读硕士研究生。]
[责任编辑郭振玲]
(推荐文章五)
{详阅：GBT7714
张福平，刘兴凯.基于公平理论视角的乡村青年教师的发展困境及激励机制研究[J].教育导刊，2018，(17):29-33.
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张福平，刘兴凯.“基于公平理论视角的乡村青年教师的发展困境及激励机制研究.“教育导刊17(2018):29-33.
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张福平，amp;amp;刘兴凯.(2018).基于公平理论视角的乡村青年教师的发展困境及激励机制研究.教育导刊(17)，29-33.}
基于公平理论视角的乡村青年教师的发展困境及激励机制研究
张福平刘兴凯
(天津理工大学社会发展学院，天津)
摘要：乡村青年教师为乡村教育的发展注入了新鲜的活力，在国家政策的扶持下，一大批有爱心的青年教师驻扎到经济水平相对落后的乡村从教，乡村的教育问题有了很大的改善。但乡村教师在发展过程中面临着生存环境差、社会地位低、自我满足感不强等一系列问题。以公平理论为视角，深入剖析乡村青年教师的发展困境及背后的原因，以新的理论视角从物质和精神等方面提出一系列有效的激励机制，以促进乡村教师的发展。
关键词：公平理论；乡村青年教师；困境；激励
一、研究背景
乡村教育关键在教师，乡村教师的缺乏是阻碍乡村教育发展的最重要的因素。近期，教育部部长助理郑富芝介绍，2018年中央财政对地方教育转移支付新增约130亿元，将更多向困难地区和薄弱环节倾斜。********5月23日主持召开国务院常务会议，确定加大困难地区和薄弱环节教育投入，新增1万名“特岗计划”教师名额，重点向深度贫困地区倾斜。这些政策旨在缓解乡村教育的突出问题，并取得一定成效。然而，乡村教师的供给远远不够，无论是数量上还是质量上都有待提高。田恒平教授倡导建设宜居乡村，从根本上解决乡村的教育问题〔1〕。胡艳教授通过访问一位乡村退休男教师，指出教师的身份认同感差是有一定历史渊源的。虽然在现代社会十分尊重教师，但是在偏远的乡村地区，很多家长还是存在“教师是臭老九”这样的落后观念〔2〕。王鉴也认为，想要解决乡村教师的问题，必须“标本兼治”，要从根本出发，提高教师对于自己职业的认同感，使教师认识到自己的工作有助于实现人生价值〔3〕。然而，从心理学的角度来讲，乡村青年教师的缺口较大，除了因为乡村经济条件较为落后之外，青年教师更容易将自己的生存状态与他人进行比较，从而产生不公平感，这将导致大量的青年教师不愿前往乡村从教。
二、公平理论视角下乡村青年教师的发展困境
公平理论是美国心理学家亚当斯于20世纪60年代首先提出的，也称为“社会比较”理论。该理论认为，员工首先关心自己收入与付出的比率，然后关心他人收入与付出的比率，并将二者相比较，如果感觉比率相同，则感觉公平；员工会因此保持工作的积极性和努力程度。如果比率不同，则感觉不公平。当员工感觉不公平时，员工会采取措施试图公平。公平理论用公式表示就是：
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亚当斯认为，员工要评估是否公平时，需要选择一些参照对象进行比较。员工选择的参照对象通常有三种类型：“他人”“制度”与“自我”。乡村青年教师是刚刚毕业的80后、90后青年，他们没有改变制度的能力，他们刚刚入职，不能与过去的自我进行对比。因此乡村青年教师在发展过程中会把自己与他人进行比较。乡村青年教师经常会把自己与城市青年教师相对比。
城市青年教师是乡村青年教师最大的对比对象群体，他们年龄相仿，受教育经历相似，职业相同。然而在生存环境、社会声望、自我成长等方面与城市青年教师有着巨大的差别。
(一)生存环境
青年教师多成长于80年代至90年代期间，成长于改革开放以后快速发展的中国，其对于物质生活和精神生活的追求与老一辈的教师有很大的不同。青年教师注重生活品质，追求品牌，追求生活上的舒适和便利。出生和成长在城市中的青年教师尤其不能忍受较为恶劣的生存环境，不可否认，乡村的生活环境和城市相比，的确有很大的差距，这也是造成乡村青年教师心理上有巨大落差的一个重要因素。在这里的生存环境包括生活环境和工作环境。
一是在生活环境上，乡村青年教师与城市青年教师的生活环境有较大的差距。2015年6月，国家开始实施《乡村教师支持计划(2015-2020年)》，距今已有三年之久，乡村教师的生活待遇的确有了很大的改善。如吉林省安图县政府和教育局为偏僻地区乡村的教师修建了教师公寓，水、电、暖、网样样俱全，教师的满意度的确有了很大的提升。然而衣、食、住、行这四个方面政府只是解决了乡村教师的居住问题；乡村青年教师仍有抱怨之处，比如距离市区太远，购物不够便利；留宿教师普遍反映下班后娱乐活动比较少，难以愉悦身心；居住在城区的教师更是抱怨通勤交通费用太高。更有甚者，单身大龄教师的个人问题也浮现出来。在采访安图县松江镇中心小学入职三年的A教师中发现，A教师最头痛的事自己的婚姻大事。“实在是不好找对象，周围的乡村青年大多数文化程度都比较低，通过亲戚朋友介绍的城区优质男生，也会因为距离问题接触太少，最后都不了了之。”
二是工作环境，分为工作硬环境和工作软环境。教师的工作硬环境主要是教师在备课、授课以及课后所接触到的一切与工作有关的教学基础设施。通过采访几名乡村青年教师了解到，他们最没有办法忍受的是在使用中总出问题的多媒体设备。近年来，乡村学校用于多媒体教室建设的投资规模不断扩大，国家及地方政府都投入了大量的资金为乡村学校购进了先进的多媒体教学设备，为教师课堂教学提供了一个良好的教学环境〔5〕。然而，很多乡村学校的多媒体设备安装已久，设备老化的现象十分严重。另外，很多老教师由于电脑技术缺乏损坏多媒体设备的现象也是经常可见的。由于地域限制，维修和更换多媒体设备都是十分麻烦的。青年教师普遍喜欢使用多媒体设备进行教学，如遇上述情况，则会影响青年教师的教学进度和讲课热情。还有很多经济欠发达的中西部乡村，多媒体设备普及率较低。如贵州省六枝市新华乡某小学，整个学校只有一间多媒体设备教室，想使用多媒体设备的教师需要提前“排队预约”。而在城市这种现象是十分少见的，一来城市教师技术培训机会多，使用多媒体轻车熟路；二来如遇设备老化或损坏，维修更换也是十分方便的，几乎不会影响教师正常的授课进度。
工作软环境则是指乡村青年教师工作中面临的与学生、学生家长、同事、领导的关系。乡村青年教师的授课群体通常是一群知识基础比较差的孩子，乡村青年教师需要多花比城市青年教师2-3倍的时间和精力来备课和讲课。即使这样努力达到的效果也不如城市青年教师正常备课的效果好。乡村青年教师，特别是班主任，还面临着与家长的沟通问题。很多乡村家长自身的知识水平比较低，对知识更是采取冷漠的态度，忽视教育的长期导向作用，注重眼前的物质经济利益。他们只是要求孩子可以认识基本的生字，学会基本的计算，希望孩子可以早早退学出去打工为家里分担经济压力。另外，很多乡村家庭的孩子父母外出打工，由爷爷奶奶照看，这种情况更加剧了家校沟通的困难。乡村青年教师与同事特别是老同事的关系也处在一个十分微妙的环境中。个体生存和发展无法离开群体而存在，只有被纳入所在群体才会减少个体的孤离感〔6〕。美国的管理学家麦克莱兰也曾提出过三种需要的理论，第三种需要就是合群的需要。笔者了解到，吉林省和龙市某乡镇小学只有一名新入职的90后B教师，其他的教师最小年龄在35周岁以上。B教师无论是教学理念还是日常交流都与学校其他教师存在着代沟。因此B教师感到十分孤独和苦恼，离职的念头一直萦绕在心中。乡村青年教师与领导的关系也比较紧张，一方面领导担心青年教师离职或者调入市区内任教；另一方面，青年教师注重对学生情感态度价值观的培养，领导也持怀疑态度。面临着乡镇学校成绩对比的压力，在领导眼中，成绩是认可教师能力的唯一指标。很多乡村学校也会呈现出“虚假成绩”，学生还没有考试，成绩就已排出来的现象也是屡见不鲜。乡村青年教师对这一些“造假行为”感到反感，但也无力改变现状。很多青年教师并不认可老领导的一些管理理念，他们认为领导的观念陈旧、保守、落后。因此，乡村青年教师与领导的相处在很大程度上也时刻充斥着紧张的气氛。
(二)社会声望
在上文中提到过美国的管理学家麦克莱兰提出的三种需要的理论，他认为，个人在工作中需要有三种需要，即权力、成就、合群的需要。教师的社会声望主要涉及成就的需要。
具有高成就需要的人喜欢追求卓越，具有实现目标和争取成功的内驱力。青年教师普遍具有比较高的成就需要，他们有一种欲望，希望把事情做得比以前更好或更有效率。同时具有高成就需要的人希望在自己取得成就的同时能够得到他人或者社会的认可。而乡村教师所做的很多努力和工作往往最后得不到广泛的重视和认可。
乡村青年教师社会声望相对于城市青年教师而言比较低，原因也是多种多样的。首先乡村教师的准入门槛较城市教师低，在教师招录考试中，乡村教师的笔试成绩和面试成绩往往要低于城市教师。在现实中实行这样的考试政策，经济水平比较落后、地理位置比较偏僻的乡村才可能招录到教师。其次，乡村学校整体的成绩水平普遍低于城区学校。究其深层次原因，有一定的历史渊源。乡村学生的知识积累程度和获取新鲜事物的机会的确较城区学生少得多。即使是优秀的青年教师入职到乡村任教，也一时半会改变不了教学成绩普遍低下的状态。而在以成绩论高低的情况下，公众往往习惯把这一状况归结于教师教学水平差。最后，经济基础往往在一定程度上影响社会地位，乡村教师的社会资源积累程度和资产持有水平与城区教师相比，的确不占优势。乡村学校所在的行政级别也会影响乡村教师的社会地位。相对于城市的学校来说，乡村学校参与政治或者社会事务的机会较少，因此乡村教师在政治地位以及参与社会事务程度方面远低于城市教师〔7〕。由此导致乡村教师的社会声望相对来讲比较低。
(三)自我成长
乡村青年教师在自我成长方面有比较高的需求，在物质条件得到满足后的青年教师，自我成长的需求甚至会成为其首要需求。在自我成长的黄金时期，乡村青年教师尤其注重自己的自我成长需求。在城市青年教师迅速成长等朋辈压力比较下就会滋生或刺激乡村青年教师不公平的感觉。
一是乡村学校工作氛围相对比较懒散。乡村教师群体中青年教师占比小，35周岁以上的中年教师占比较大。年级稍长的教师在长期的教学生涯中形成了自己固有的教学理念，并且在职称、工资、津贴补助等方面也都较为稳定，另外因受到家庭的牵绊、学校管理效率低下等因素影响，乡村中年教师缺乏积极向上的工作态度。在这样一个环境中，乡村青年教师很难保持最初对于教学的热情，久而久之被周围同事同化，对自己要求越来越低，丧失上进心，很难践行终身学习的理念。
二是乡村青年教师外出培训与学习的机会太少，固步自封不利于教师的成长和发展。交流和学习是教学的生命，乡村教师长时间不能给自己充电，不能及时吸收新的教学理念和教学方法，而城市青年教师每天都在耳濡目染地接受新事物，“一进一退”，导致乡村青年教师和城市青年教师差距越来越大。由于机会较少，在有限的机会面前更容易产生不公平现象，从而打击青年教师的工作积极性，导致乡村教师的工作满意度较低，对学校的忠诚度降低。乡村青年教师讲授公开课等锻炼机会较少，并且缺少高资历教师的专业指导，年轻教师成长缓慢，以至于即使去参加优质课或教学能手等比赛，获奖概率也很低，省级及以上比赛获奖概率几乎为零。由于教师职称评定中，奖项占有很大的比重，因此乡村教师想要评定职称并不是一件易事。
三是乡村学生的基础较差，缺乏良好的学习习惯，加之家庭教育的缺乏，很多学生在年纪较小的时候就丧失了对于知识的渴望，缺少学习的主动性和自觉性。乡村教师在教学中面临较大困难，缺少成就感和意义感，从而较早产生职业倦怠，缺少成长动力。另一方面，由于乡村学生基础较差，提问的问题比较简单，教师轻而易举就可以应对，长此以往，乡村教师为自己充电的欲望越来越淡，缺乏对于所教授的学科知识进行补充和延伸，教学水平就会越发地下降。
三、基于公平理论视角下的乡村青年教师激励措施
乡村学校教学水平相对来说比较低，关键因素还在教师，教师对于乡村学校来讲至关重要。亚当斯认为，当员工感到不公平时，往往要通过改变“他人”“制度”或“自我”来实现公平。乡村青年教师无力改变庞大的城市教师群体以及各种教育法律法规和教学规范，因此只能通过改变自我来实现公平。乡村青年教师改变自我的过程大致分为三类：第一种情况是乡村青年教师通过自我提升以及利用个人所掌握的社会资源，进行“跳槽”。通过工作调动，调入城区学校教学。第二种情况是一些青年教师产生教学倦怠，他们受懒散工作氛围的影响，丧失进取心。第三种情况是乡村青年教师通过自身努力考取公务员、银行或者进入企业，离开教师领域。后两种情况都对乡村教育的发展极其不利。让乡村青年教师从内心获得平衡和安慰，就必须从物质和精神层面给与乡村教师激励，使他们获得更多的存在感和公平感，使乡村青年教师由“飞鸽牌”变成“永久牌”，改善乡村教育落后的状况。
(一)地方政府财政发力，提高教师的福利待遇
自《乡村教师支持计划(2015-2020年)》实施以来，乡村教师的工资水平有了一定的提高，但是补助幅度依然不大。大部分省市的乡村教师比同一学段的城市教师多享受200元的补助，个别地区的特岗教师享受600元的补助。这样的补助幅度仍然无法吸引青年教师前来任教。东北师范大学农村教育研究所2012年曾针对“到底多高的工资，才能吸引师范毕业生去乡村”发起了调查，结果显示，初期月工资达到3001元到4000元时，就有79.4%的受访大学生表示愿意去乡村任教；如果工资达到4001元到5000元，88.07%的大学生都愿意下到乡村〔8〕。由此看来，大力提高工资幅度，不仅可以吸引大学毕业生驻扎乡村任教，同时也可以留住已有的青年教师。另外，也要增加乡村青年教师的隐形福利，比如餐补费、通勤费、通讯费等。
地方政府可以为教师提供城市—乡村通勤的校车，为乡村青年教师提供便利。地方政府也可以适当地招商引资，在乡镇修建小型的商业街，不仅给乡村青年教师提供购物的便利，也给周围村民带来了福利，同时可以增加村民的就业机会。地方教育主管部门可以适时地举办教师联谊会，不仅促进教师之间的沟通，还可以帮助大龄单身教师解决个人问题。地方政府要尽自己最大的财政力量给乡村学校更换多媒体设备，开展培训会，确保乡村学校的多媒体设备的完善。地方政府财政吃紧的情况下，可以号召企业进行募捐和援助。总而言之，就是要联合一切可以联合的地方解决乡村教师的“硬件”难题。
地方政府和教育局必须认识“教师轮岗制度”的重要性。乡村和城市教师要实行轮换教学，让乡村教师去城市先进的学校进修和学习，同时也要让城区教师入乡感受乡镇学校的氛围，接触乡镇学校的学生，从而更好地教学。这些举措要确保乡村教师切实感受到地方政府福利待遇的倾斜政策，感受到地方政府对乡村青年教师的重视和关注。
(二)学校完善管理制度，实行绩效考核制
学校发展的好与坏，与学校领导有着密切直接的关系。针对乡镇学校工作散漫的情况，学校管理层要制定合理的量化和考核制度，给教职工施加适当的压力，促进良性竞争。同时在学校之内要实行绩效考核制度，恰当地运用奖惩制度，确保乡村青年教师成就感与压力并存，给上进的青年教师一个展现的平台，同时给固步自封的老教师以激励。
学校中的一些思想保守的老领导要改变其管理风格，从“专制型”领导过度到“民主型”领导，提高青年教师参与学校管理的程度。青年教师受过高等教育，思想观念也比较开放和超前，他们的意见在一定程度上会给学校注入新鲜的血液。学校管理层要信任青年教师，实行目标管理，给予青年教师更大的工作自主权，让其在职责范围内充分发挥个人的主动性和创造性。
在与同事和家长的沟通方面，也需要学校提供一定的帮助。学校可以为新入职的青年教师配备“师傅”。一方面可以提高青年教师的教学技能和教学方法，另一方面也可以增进新老教师之间的情谊，营造良好的工作氛围。人与人之间的感情增进在于沟通，学校要为青年教师提供接触家长的机会。乡村学生家长教育观念陈旧，能力有限，导致家庭教育跟不上，所以可以定期对学生家长进行培训，传播正确的教育观念和教育方法。
(三)利用“互联网+”模式，为乡村教师教学和培训提供新的路径
教育信息化时代，教师要具备专业发展的行动力，必须注重学习现代教育技术，不但要强化捕捉、选择、获取、处理、运用现代信息的能力，还要从单纯关注技术本身转入到关注并运用技术为教育教学提供服务〔9〕。乡村教师特别是老教师在运用计算机技术方面就存在很大的问题，更不要说运用技术为教育教学服务的能力了。青年教师相对老教师在技术运动方面较为熟练，因此就要强化青年教师的计算机运用能力，同时培养青年教师将计算机技术与教育教学相结合的能力。
地方政府或者教育局可以聘请省级优秀教师到乡村给乡村教师培训，或者组织乡村教师到城区进行职业的培训，这是一条促进乡村教师发展的积极举措。然而受限于现实情况，这种培训少之又少，乡村教师学习和培训的机会几乎为零。2014年11月，***出席首届世界互联网大会时指出，互联网是大众创业、万众创新的新工具。“互联网+”给教师培训带来了新的发展路径，无论是地方教育局还是学校都可以利用“互联网+教师培训”的方式为乡村青年教师展开培训。这种方式简单、便捷，节约资金，受益面广。乡村教师可以在线上咨询各种教学上的难题，同时还可以与全国各地的乡村教师分享教学经验，增强自身的教学技能。
(四)乡村青年教师要树立正确的工作观，不断提高自身的修养与能力
乡村教师肩负着教书、育人的重任，是乡村振兴的希望。地方政府、教育局、学校要适时地为乡村青年教师开办讲座，让乡村青年教师意识到自己的工作是非常有意义的。乡村青年教师也要不断地提高自身的修养，不要怨天尤人，学着改变现状。利用好互联网，不间断地学习，提高自身的专业技能和能力。
80后、90后的青年教师是教师行业中的新星，必须重视青年教师尤其是乡村青年教师的发展。针对乡村青年教师数量不多，素质不高的状况，政府和学校要采取积极的举措缓解乡村青年教师的不公平之感，通过政府、学校和教师自身的努力，改善乡村教师紧缺的状况。
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〔9〕果红.“互联网+”背景下的教师培训改革:着力点、着眼点、切入点、深化点、生长点〔J〕.中国成人教育，2016(16):131-134．
中图分类号：G451
文献标识码：A
文章编号：1005-3476(2018)09-0029-05
作者简介：张福平(1995-)，女，吉林延吉人，天津理工大学社会发展学院，研究方向为教育经济；刘兴凯(1975-)，河北黄骅人，天津理工大学社会发展学院教授，研究方向为教育经济。
(责任编辑：洪淑媛)